扬州大学李海龙 主持完成了2022年江苏省高等教育学会《江苏高教》专项课题（课题编号：2022JSGJKT009），课题组主要成员：缪颖婷、盛宇航

  研究成果1.《高等教育高质量发展：理论错觉、现实挑战与路径构建》发表于《江苏高教》2023年第3期。

  论文提出：从逻辑上看，教育发展需要与社会经济发展相适应。当经济发展产生较大的转型时，往往也意味着教育发展范式的巨大变化。这样一来，高等教育的发展观其实取决于经济发展的形态与理念。随着我国经济环境面临内外格局变化，从“高速增长”转向“高质量发展”阶段成为未来一段时期的主要基调。在经济领域的“高质量发展”最早见于2017年的十九大报告，其中明确了“高质量发展”的手段是“建立健全绿色低碳循环发展的经济体系”。经济环境的变革不仅带来了新的“发展观”,而且产生了更新的“质量观”。值得注意的是，“高质量发展”是一个动态的发展阶段，并不一定意味着这就是发展目标。而在教育领域，“高质量发展”则兼具发展阶段和发展目标两个职能。作为发展阶段主要指教育活动服务于经济领域的“高质量发展”,教育所体现的是职能价值。

  一、高质量发展的理论错觉 学术界对高等教育高质量发展的关注主要来自两个方面：第一类观点围绕着政策导向的变化而提出。随着我国经济发展由“高速增长”逐步转向“高质量发展”阶段，人们认为高等教育应该随着社会经济发展实现转型，尤其要求政策引导高等教育重建发展目标，形成发展体系。第二类观点主要从教育活动演变过程的“质量问题”出发，认为“高质量发展”应该着力解决“质量低下问题”和“质量危机”。从现有研究成果看，“高等教育高质量发展”已经在理论上产生了分支领域和观点的扩散，但大多数研究成果仍在围绕“什么是高质量发展——如何进行高质量发展”。不论是宏观政策还是微观举措，高等教育高质量体系建设在理念上需要坚持“质量观”还是“发展观”,使用“质量管理理论”还是“发展理论”仍未获得统一认识。对“高等教育高质量发展”的认知更像是“高等教育发展+结果质量”。尽管有学者建构了教育活动高质量发展的理论，或是勾画出“高质量教育体系”的理论形态，但其来源大多仍来自之前发展阶段的相关经验或未解决的问题。

  二、高质量发展的现实挑战 很明显，改革开放后我国各项事业的发展红利都来自规模增长。不知不觉中，规模增长已经成了发展背景和思维逻辑，质量增长也要通过规模增长的方式来实现，即“质变要通过量变实现”。近年来，虽然由创新带来的质量增长理念日趋深入人心，但规模增长和数量增长的观念在实践领域仍主导着发展话语权。相对于发达国家在市场化驱动下的高等教育规模增长，我国高等教育的增长主要是在行政手段和市场机制改革的合力中实现的，也由此造成了我国在进入“高质量发展”阶段完全不同的挑战。根据《第七次全国人口普查公报》的数据，结合生均教育成本的上升，我国人均受教育水平的提升速度也在不断放缓。平均受教育年限、教育发展速度都明显偏低。截至2019年，我国本科毕业生数目约占总人口数的3.8%。2017年，OECD国家25岁至64岁人群中大约有34%的人接受过高等教育。随着人口出生率放缓和经济增速变慢，原本在其他国家出现过的普及化阶段升学者的多样化和异质性可能并不会在我国出现。

  三、高质量发展的路径构建 评价高等教育高质量发展的依据应该围绕人才培养的精神启蒙进行，提供有助于精神启蒙的知识资源，并丰富个体智识生活的形式和内涵。如果说以往高等教育的发展是对人的科学素养进行启蒙的话，高质量发展的高等教育则需要对人的心智进行启蒙，利用启蒙带来的共同知识背景，扩大整个社会的交流空间。启蒙需要教给人们的是公共说理的能力，建立更广阔的公共精神空间，只有当整个社会从精神和智识层面建立起“发展质量观”,高等教育才能顺利从精神领域实现发展范式的变革。

  研究成果2.《高等教育需要怎样的高等教育学》发表于《现代大学教育》2024年第1期

  论文提出：高等教育研究的出现得益于世界范围内高等教育的繁荣，但是，高等教育学的学科建设和理论建构却并未在各国真正落地，这导致学科在诞生后就面临知识合法化的危机，有关高等教育学功用的质疑也越来越多。其原因并不来自研究技术与方法的孱弱，而是无法利用知识与高等教育实践建立互动关系，在高等教育实践需求和学科知识供给之间还有较大的裂痕。高等教育学的需求困境在于学科知识难以对不同国家变化的实践活动提供有针对性的理论引导。不论是知识生产还是人才培养，中国高等教育学都应该直面实践，从关注专业经验走向关注专业知识，立足高等教育发展的本土问题，提炼中国高等教育改革的本土经验和本土理论，重塑朝向未来的学科建设模式。

  一、高等教育学的需求困境 高等教育研究源自实践中人们遇到了无法解释或调和的矛盾。当整个人类走入现代世界时，不同国家的高等教育发展却几乎都遭遇到了规模、体系、组织和制度无法有效共融的境况。高等教育学在知识供给与需求上的矛盾主要表现有这样几个方面：首先是缺乏原创性的研究方法影响了知识产出的公允性。第二，高等教育学的知识生产方式被认为来自经验世界，在经典自然科学的语境中，经验世界的知识可信度有限，第三，由于各国高等教育活动的问题、现象和需求的差异过大，导致结论、理论和规律之间的不可通约性，也缺乏统一的学科规训与制度形态。在不同国家产生的知识起点和建制差异中，高等教育学并没有形成理论和方法上的普适性，也没有在需求和供给之间建立起平衡关系，因此制约了学科地位的提升。

  二、高等教育学的知识构建历程与认知偏离欧洲的哲学为高等教育提供了原理与知识基础，还规定了变化历史环境下解释高级智力活动的方式，这也是现代高等教育学的主要知识、方法来源。现代人对高等教育的认知处于“悬置”状态，为了解决这个问题，教育学和高等教育学的相关知识的生产就必须要朝向社会认知。高等教育学在学科知识背景上的多样性并没有带来对高等教育活动相对统一的认知，对研究成果的需求也因学科差异而变得分散。高等教育学虽然原自多学科的研究方法，但不同学科庞杂的知识来源并没有为社会公众和政府塑造统一的认知方式，也并未帮助高等教育学生成原创性的理论。当进入到现代世界中后，诸多学科对高等教育活动的关注又产生了建设学科和培养人才的需求。但是随着现代化进程的加快，在社会需求与学科认知上产生了较大的偏差，这也是导致高等教育学发展困境的主要原因。

  三、面向本土实践和未来挑战的高等教育学 不论是提供解释世界的方式还是改造社会的策略，学科都在以知识、制度与组织的方式实施进化。在这种进化的过程中，高等教育学也展示出了一定繁荣，但这种繁荣不是建立在规模最庞大的研究者和数量众多设置的学位点上，而是因为哲学土壤丰厚与现代学科的繁荣，进而让大学开始思考如何“把自己作为方法”。沿着发达国家的路径亦步亦趋限制了知识生产的本土化，这也造成高等教育学无法产生出本土概念与理论体系。像我国这样的发展中国家需要提炼自身的高等教育发展经验和办学模式，对本土化的高等教育学科知识的需求也就更加迫切。高等教育是一种实践性极强的社会活动，高等教育学需要打破普遍性知识营造的“经验陷阱”，积累面对未来的实践认知。

  总结起来，从更大的范围看，高等教育学应该直面每个利益相关者，从精巧的研究技术走向关注高等教育为不同个体带来的影响，打破常识思维和标准化模式。高等教育学的价值生产应该从知识重建开始，其目标不能仅限于成为一个更高级别的学科，而是需要与正在崛起的互联网社会相适应。如果说传统知识生产模式下的高等教育研究只能总结经验的话，未来社会则需要其提供观测高等教育发展走向与理解实践的专业知识。学科知识的有效性应该由更广泛的利益相关者来评判，知识生产和人才培养也应该重新立足本土实践。重建理论并充分提升对现实和未来的反思能力是面对各类质疑的最有力回应。