江苏安全技术职业学院黄健、刁海军主持完成了江苏省高等教育学会2020年江苏高校“大学素质教育与数字化课程建设”专项课题“移动学习情境中高职课程教学形态重构研究”（课题编号：2020JDKT162），课题组主要成员：朱  敏、刘利萍、张如云、石春宏。

       大规模在线学习看似应急之举，其实也在不断重塑新技术情境下的课程教学形态和价值。我们必须承认，包括移动学习在内的新技术情境所蕴含的变革力量。在移动学习情境下，学习的方式、学习者的思维、行动习惯都悄然发生着变化，课程的形式、结构都会随之而发生改变。从长远来看，这种“应急”的教学形态也必将走向系统、融入常态，助力传统教学在移动学习新情境中转“危”为“机”。这也是我们探讨移动学习情境下高职课程教学形态重构策略的意义所在。 

  基于文献分析和反思，我们将“移动学习情境”作为研究的背景，研究对象确定为“课程教学形态”，研究的范围锁定在“高职院校”层面，选取“教学形态的重构与实践”作为研究落脚点。研究定位于从全局的角度，围绕移动学习情境下的教与学展开，在“理论框架、技术支持、实践应用”三个方向进行适当整合，通过整体研究推动移动学习研究的发展。 

  本研究围绕“移动学习情境中的高职课程价值定位、结构分析、特征描述”“移动学习技术支持下的高职课程教学组织理论框架”“移动学习情境下高职课程教学实践应用策略”“移动学习情境下学生自主学习能力的提升”等问题展开。从“理论框架、技术支持、实践应用”角度，给出了“移动学习情境中高职课程教学形态重构”的改革范例，研究成果主要服务于移动学习情境下高职教育教学范式的转变，服务于学生移动学习能力、自主学习能力的可持续发展。

  1. 移动学习情境下高职课程形态重构的切入点
  课程形态位于课程要素与课程体系中间层次，是各课程要素的有机综合，也是构成课程体系的重要“构件”。传统的课程需要与课堂教学紧密结合，才能有效监督学生的学习状态，为知识的传授提供更好的情感温度。以知识学习功能为主要属性的移动学习课程设计，思路始终局限于“前设计时代”，往往体现为对传统线下课程的模式照搬和内容上的拿来主义，远远不能满足移动学习时代学习者对课程多元化功能、个性化表达、动态化呈现和广泛化连接的诉求。传统在线课程向基于联通主义学习理论的移动学习课程演化，其本质是课程观的演化。因此，移动学习情境下高职课程形态重构的切入点应该是对课程学习理念的理解与认知，是对新型课程观的理解与认知。
  学生的学习是一个从已有知识出发不断建构新知识的过程，在这个过程中，学生充分进行探索、参与知识建构，才能很好地理解学科知识，并发展自己的学习能力。在这个过程中，要考虑到学生的具体情况和需求，给予充分的探索时间、探索机会，并对学生的学习进程进行判断和提供适应性支持，从而保证学生在学习新知识阶段能够达到充分学习的程度。从建构主义学习理论和联通主义给我们的启示来看，移动技术支持下的学习理念应该从“知识建构”转向“知识生产”。其本质是在互联网的支持下，由建构主义认知观向联通主义认知观、由被动对待知识到主动对待知识的转变。
移动学习情境下的课程形态中不仅要具有丰富的教学资源，而且要能够实现不受时间，地点限制进行个性化学习。移动情境下的教学不仅仅要支持学生学习教材和课程标准确定的知识内容，还要从支持学生发展的视角去思考如何提供更加丰富而有选择性的学习机会。无论是移动学习模式和课堂教学模式的拓展混合，还是应用型知识传授和实践性技能培养的交替混合，都需要对传统教学内容进行解析与重组，以满足新型学习模式的开展需求。

  2. 移动学习情境下的高职课程形态重构
在整个课程形态的重构中，围绕“资源供给”“教学组织”和“教学评价”的重构是课堂教学结构调整的重中之重。课堂教学重构的核心问题，是如何让学生在课堂上有充分的时间学习和探索新的知识，形成对核心知识的深度理解，从而提升教学的有效性。我们从以下几个方面着手推进课堂教学形态变革：

  2.1. 学习环境设计：丰富的资源与在线学习平台确保课前准备到位

  教学活动的发生需要环境作为依托，教学环境的形态、结构、布局、功能，对人们的教育教学理念、行动和效果有着直接的影响。技术的介入对教学环境有着革命性的影响，这是每一个教师在自我发展过程中不容忽视的现实。从移动学习目前的发展趋势来看，任何有利于促进学生主动学习、和谐发展的数字化资源都将被充分引入教学。教师在开展教学的过程中需要持续关注新的知识，并根据自己的经验进行筛选，将有价值的信息整合到教学资源中。生成性的教学资源设计不仅可以为学生提供更加丰富的内容支持，同时也让他们参与教学资源的开发，从而更好地激发学生的学习动机。

  例如，我们在《商务数据分析与应用》一课中，给学生提供了丰富的课程教学资源，包括在线工作任务式教程、实训平台、1+X证书教材和活页式教材。课前，学生按学情异质分组并登录课程学习平台，按照“任务→分组→调研→定位”的流程，完成运营数据分析的方法学习、项目方案设计。借助现代信息技术丰富课程教学资源形态。通过多样态、菜单式、形象化教学资源供给，有效满足学生的个体差异和个性化学习需要，学生在直观感受数据分析工作流程的同时，逐步掌握数据分析方案设计和操作要领。

  2.2 教学组织设计：基于工作过程的任务和学习活动丰富学习体验
  移动学习情境下的混合式教学模式课程设计的核心是学习体验，无论是活动、资源、工具还是评价都围绕这一核心进一步展开。其中，学习活动的设计对于学生的学习体验来说尤其关键。对学生个性化学习体验的强调，需要重点体现在学习活动的设计上。面对不同的学生，为使学习活动的设计适应学生的个性化学习体验，教师可以应用两个设计策略，分别是学习活动可选择化及活动路径模糊化。在传统教学中，由于时空的一致，学生往往只能开展同样的学习活动，这并不能很好地满足不同学生的学习需求。而移动学习情境下的混合式课程中，学生的学习更具灵活性和自主性，教师可以跳出原有的单线设计思路，为学生设计可选择的学习活动。同时，不同的学习活动可以组成网络式学习路径，从而支持学生个性化的选择。

   教学交互是课程设计必须考虑的重要因素，对于移动学习情境下的混合式教学模式课程而言，交互则尤为重要。由于交互水平对于混合式教学模式课程的学习效果有着重要影响，教师在设计移动学习情境下的混合式课程时，需要遵循等效交互原理，促进多元教学交互，从而提高混合式教学模式课程的交互水平。好的学习活动设计应当尽可能地采用生生交互、师生交互等多元交互方式，使学生能够从不同的交互中获得激励，持续激发高水平的内部动机。此外，多元交互方式还能够为学生提供不同的知识获取渠道，使学生能够从多个角度建构内化知识，提高学习质量。

  2.3. 教学评价设计：过程性评价和课堂反馈保证教学评价客观及时
过程性评价不仅关注学生在学习过程中对知识和技能的掌握，同样强调学生在心理学意义上的过程学习，关注学生情感、态度、价值观等方面发生的变化。相较于总结性评价，过程性评价能够为教师提供教学信息的反馈，增加教学互动，同时也能够帮助学生增强自信心，有利于提高学生的综合素质和能力。在移动学习情境下的混合式教学模式课程中，线上部分的数据采集相对简单，减轻了形成性评价的负担，使该评价方式在混合式教学中的开展较为便捷。
  最终，我们在教学实践中从“课前准备→课中实施→课后改进”三个阶段实行教学全过程数据监控。依托智慧课堂开展线上线下混合式教学，对课堂教学活动实时记录、统计和分析，形成“实施→监测→预警→改进”质量保证闭环。“两环”是指课堂教学运行实时监测预警和课程教学完成后的两个改进环节。依据智慧学习平台产生的数据，阶段性分析学习效果，逐级送达教师和学生，保证教学效果稳步提升。教学平台实时采集数据，教学诊断与改进有精准的数据分析支持，教师能准确锁定问题，及时调整教学策略。