南京体育学院殷小翠主持完成了江苏省高等教育学会2021年江苏高校“教学研究工作”专项课题“知识建构视野下体育院校大学英语混合式教学研究与实践”（课题编号： 2021JSJY084），课题组主要成员：张义兵、张振涛、刘影倩、蒋纪平。

1体育院校大学英语教学现状与问题

大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，教学目的是培养学生的英语综合应用能力。目前体育院校大学英语教学面临着诸多问题。

1.1大学英语传统课堂教学存在的问题

部分教师的教学方法和教学观念相对落后，多数教师难以及时关照每一位学生，精细分层教学难以实施，传统式教学方法以教师单向讲授为主，学生被动接受，课堂气氛沉闷，容易使学生产生厌烦情绪。由于教学时间与空间的限制，学生对所学知识的应用和拓展较少。语言学习主要在交流与应用。但课堂上师生交流互动较少，学生口头表达机会有限。体育类专业英语基础参差不齐，部分学生基础较薄弱，学习兴趣不大，学习投入不足，课堂参与度不高，课堂活动效率较低。

1.2大学英语单一在线课堂存在的问题

单一在线课堂缺少面对面的沟通，缺少师生间的交流，教师不能及时看到学生的表现，学生无法第一时间得到老师的反馈与指导。单一在线上课，缺少同伴间的情感交流，没有集体学习氛围，容易产生孤独感。在线上课缺乏仪式感，学习环境无法保证，学生容易产生倦怠。单一在线学习对学生的自学能力与自控力提出了更高要求。此外，在线直播时，网络平台信号不稳定或网络拥堵等不可控因素较多，互动交流效果打折扣。

2 研究综述

2.1关于知识建构的研究

国内学者对知识建构有持续的关注，赵慧臣等人（2014）对2002—2013年我国知识建构研究的相关论文采用文献研究方法进行归类与反思^[1]；万昆等人(2017) 对2006—2016年国际知识建构研究的相关文章进行了可视化分析^[2]。张建伟（2010）认为知识建构可以在宏观和微观层面上调动师生的深刻反思和创造性参与^[3]；刘宏珍（2014）发现知识建构教学中学习活动的设计能激发学生的学习积极性^[4]；张义兵等（2018）证实了基于知识建构理论的网络互评教学策略能提升小学生的作文水平，从而走向深度学习^[5]。香港大学Chunlin Lei(2018)等在反思评估如何促进知识推进的元对话的研究中，通过知识建构的在线支持工具知识论坛(Knowledge Forum)嵌入式评估工具等发现，学生在知识论坛中的参与度及其相互联系随年份逐渐增加^[6]。可见知识建构教学的设计和开展能够促进学生的参与度和投入度。

知识建构（KowledgeBuilding，简称KB）理论是由加拿大多伦多大学的两位教授卡尔·布莱特（Carl·Bereiter）和玛琳·斯卡达玛利亚（Marlene·Scardamalia）于20世纪80年代提出的。他们把知识建构定义为对社区有价值的观点的提出和持续改进。KB学习社区强调在教师引领下，学生要像科学家一样探究真实问题，在集体性认知中创建“观点”，并且可视化地表征在知识论坛（Knowledge Forum，简称KF）平台里（中文版知识建构工具为数课论坛），进而相互质疑、反思、批判，不断升华后形成个人、小组及社区的理论（Scardamalia,M., & Bereiter, C，2010）^[7]。在知识建构理论、实践和技术中，学生参与的主要价值在于它对社区知识的贡献，其次在于它对学生个人知识的贡献。为了帮助人们理解知识建构与其他教学思想的不同，Scardamalia （2002）总结了包括观点、社区和工具等方面的12 条知识建构原则^[8]。卡尔·布莱特和玛琳·斯卡达玛利亚领导的团队在过去的三十多年中，在加拿大的许多中小学开展了大量的实践研究，实践表明知识建构能有效地促进21世纪技能的培养和新知识的产生。

2.2关于混合式教学的研究

20世纪初，国外就开始对混合式教学进行研究，混合式教学的研究总体上可以划分为三个阶段。初期阶段，是混合式教学的提出和对混合式学习环境的构建研究。中期阶段，是对混合式教学的内涵研究。具有代表性的是美国斯隆联盟（Sloan Consortium，2003）的界定：认为“混合式教学是面对面教学与在线教学的结合，揉合了两种历史上各自独立的教学模式。”^[9]后期阶段，主要是对混合式教学的设计、策略、有效性等进行研究。这个阶段的混合式教学概念强调的重点是“以学生为中心”。Goodyear（2015）就强调：所谓混合，不仅仅是面对面教学与在线教学的混合，更是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合^[10]。混合式教学中教师的主要职责由知识传授转向设计并组织学习活动，引导并促进学生的学习。本研究中混合式教学主要指在线网络教学与传统线下课堂面授教学的结合，为学生提供更多选择，提高学生参与度与学习效果，培养学生自主学习能力。

2.3关于大学英语混合式教学的研究

目前对大学英语混合式教学的研究主要有混合式外语教学的理论内涵与研究范式(2021）^[11]，将语义波理论引入大学外语混合式教学设计（2021）^[12]；基于慕课、翻转课堂、微课等的混合式教学研究（2017）^[13]。虽然有学者开展了大学英语混合式教学的实践探索（2017,2015）^[14][15]，但总的来说通过实证来证明混合式教学效果的研究并不多，关于如何在知识建构理论指导下将移动平台学习和课堂教学有机融合以促进有效学习的研究就更少。

3体育院校大学英语混合式教学模式构建与实施

本研究教学对象为南京体育学院2021级休闲体育专业110212班学生，共40人。通过前期调查发现学生都有智能手机且部分学生进入大学前使用过超星学习通APP。尚未安装的学生直接用手机下载学习通APP并注册账号登录，操作简便。本课程总体教学目标，是培养学生具有较好的英语阅读能力，一定的听、说、写、译的能力，并结合本专业学生特点，掌握基本体育运动类专门词汇，能够阅读一般的体育类短文，循序渐进提高ESP（专门用途英语）水平，特别是体育英语口语水平，为未来英语交流实践打下良好的基础。休闲体育专业学生英语水平相对我院其他专业学生普遍较低，英语基础较为薄弱，为了适应该专业学生目前英语水平及学习需要，从而达到因材施教和个性化教学的目的，本研究以《大学英语教学指南（2020 年版）》^[16]为指导，以《南京体育学院休闲体育专业教学大纲》为依据，采用上海外语教育出版社《环球英语教程入门级》《环球英语教程视听教程入门级》作为主要教材，辅以《体育英语口语》，基于超星学习通平台创建《大学英语》线上课程，添加班级学生（图1），定期发布教学资源，为学生搭建一个可以自主学习、自由安排课余时间进行预习、复习、知识扩展的有效智慧平台。同时采用知识建构理论设计混合式教学的具体方案来指导课堂教学。

图1 超星学习通平台创建班级

3.1教学资源建设

利用超星学习通平台，引入外教社等优质教学资料，并结合本专业学生特点，在每个单元中适量添加体育英语口语相关内容，建设有校本特色的《大学英语》课程。课程建设过程中根据学生特点、实际学习情况及学习需求，适当调整教学内容，使其更有针对性。课前创建预习材料，上传预习资源，如PPT课件、语音、视频等资料，并布置练习等，让学生利用相关资源开展自主学习，预习要学的内容；课中学生汇报预习情况，教师针对学生在自主学习过程中存在的共性问题，采用集中讲授或组织讨论的方式进行答疑解惑，课后学生复习所学内容并完成相应的作业。超星学习通平台的资源库中还有相关的学术视频，通过搜索引擎查找并添加到课程中，供学生直接在线观看。平台发布的教学资源，学生可根据自身需要与水平进行选择。

2021-2022学年第一学期《大学英语》在线课程涵盖7个单元，涉及日常生活主题、视听理解、体育英语口语等内容，共82个任务点，具体单元主题和任务点类型分布见图2。教师把课程章节内视频、音频、PPT课件等内容设置为任务点，鼓励学生完成，并通过教师端统计数据了解学生学习的情况。学生端可以看到整个课程和每个章节需要完成的任务点情况，每完成一个任务，数量就会自动减一。这种任务驱动式的形式有助于学生进行进阶式学习。

图2 超星学习通平台课程任务点与类型分布

学习通平台上作业可以以文档、附件、视频、音频等形式提交，并且音视频可以在线播放。一学期共布置线上作业10次（图3），作业提交形式多样化（图4），如：口语练习、语法练习、视频理解、阅读理解、词汇翻译、思维导图等。口语作业一般请每位同学提交口语对话音频或者文章段落朗读音频，学生用手机录音上传至平台。经访谈，了解到为了保证录音效果，大多数学生会先朗读几遍再进行录制，如果一遍录制不成功则会反复录制，直至满意，无形中锻炼了口语表达能力。阅读理解设置为选择题，平台可自动批改，即时出结果，既可以供学生自检自测，还减轻了老师的评分负担。词汇翻译题帮助学生及时复习所学单元词汇。思维导图针对一个单元内容，请学生总结单元所学的重点知识，理清思路，绘制思维导图，有助于他们梳理所学内容，加深印象。教师布置作业后，会及时批改反馈，监督学生的学习进程与情况，督促部分未提交作业的学生。对于作业中个别学生存在的问题进行单独反馈，若是共性问题，则集体反馈。

图3 超星学习通平台在线作业

图4 超星学习通平台口语作业与思维导图

3.2教学设计与实施

卡尔和玛琳把知识建构定义为对社区有价值的观点的提出和持续改进。它以发展学习社区内的公共知识为目标，学生是积极的认知者须共同承担认知责任^[17]。知识建构的有效教学策略是基于12条原则，按照一般的教学流程开展初期的教学活动。学生的知识建构活动应该以“观点（idea）”为中心。知识建构(Knowledge Building)理论关注学习者的兴趣所在，让学习者自始至终都是一个主动积极的个体，承担自己的认知责任；此理论的应用可以在很大程度上解决体育类专业学生学习投入不足的问题。本研究的面授课程依据知识建构理论，通过创设问题情境、激发学习兴趣，营造民主氛围、引导全员参与，运用教学支架、促进深度学习等方式进行。

3.2.1创设问题情境，激发学习兴趣

现实世界中的现实问题是建构知识的出发点。知识建构教学真正的开始源自于结合学生现实生活的问题情境的形成，只有在问题情境中学生才能找到自己感兴趣的问题，才能引发知识建构的活动。知识建构教学法中最关键的一步就是真实情境创设。创设问题情境的主要策略有：将单元主题与学生实际生活相联系，从真实的问题出发，引导学生思考并提出自己真正关注的问题。例如，第一单元主题Greetings and Intros, 教学目的是学会打招呼、自我和他人介绍以及喜爱事物的描述。教师首先让学生与周边同学互相用英文介绍自己，然后展开头脑风暴，“你们在自我介绍时有哪些问题呢？有哪些问题是你感兴趣，想弄清楚的？”有同学提出，想知道自己的专业及所学的主要课程如何用英语表达，有的想知道如何介绍自己的家乡、最喜欢的城市，有的想知道如何介绍自己最喜欢的音乐、电影、游戏……按照学生感兴趣的问题分组，4至5个学生一组，每个小组成员通过查询网络资源、咨询老师等方式提出自己的想法，接着成员间进行沟通点评。由于学生已有认知结构不同，不同成员对问题的解答就会有

差异。每个成员都要发表看法，通过成员间互相质疑、论证、协商，不断发展修正想法，然后一起总结归纳出小组的观点。然后，每个小组派代表向全班汇报，不同小组之间再进行交流评价，提出疑问或者建议，促使每个小组持续改进观点，从而形成社区知识。整个过程中，学生从自己感兴趣的问题入手，更能发挥其积极性与创造性，无形中拓展了知识面与视野。

3.2.2营造民主氛围，引导全员参与

像知识建构的对话，教师、学生的对等关系中，需要教师的多种对话方式，以激活学生的深度思维^[18]。学习通平台不仅支持线上学习，还支持线下课堂教学互动，教师可以发起课堂签到、问题抢答、互动讨论、随机选人、课堂测验等。抢答形式可以营造一种竞赛的氛围，但是第一次在课堂使用此功能时，居然没有学生参与。通过访谈发现，有些学生认为自己英语基础薄弱，不会用英语表达；有些英语水平不错的学生，要么羞于回答问题，要么不愿意展示自己。此时先通过随机选人的方式，使更多的同学参与进来。即使害羞的同学当被选到时，也会站起回答问题。同时教师尽力营造民主的氛围，鼓励每位学生勇敢表达自己的想法，学生不会因为想法不成熟而被嘲笑或批评，而是大家一起协商、讨论，使想法逐步改进，日趋完善。教师需要给予发言的学生有效的引导与鼓励，使他们减轻心理负担，建立安全感，自在地表达自己。根据课堂情况，适时使用抢答功能，一个学期下来，发现勇于抢答的学生明显增多了，这些学生积极参与抢答，抢到机会后能够非常开心地表达自己的想法。

图5 超星学习通平台发起签到、随机选人、抢答等活动

在混合式教学模式下，教师针对所学单元主题发起讨论，学生可以直接口头表达想法，也可以把观点发表在学习通平台上。学生个体间可以对已发表的想法进行评论，教师也可以参与讨论，对其中比较精彩或者有趣的内容进行点评，同时也对不成熟的表达提出建议。通过讨论发现，一些平时课堂上不主动举手的同学会在平台讨论区发表看法，觉得讨论区更自由。无论是在面授课堂，还是在线上平台，学生只有参与到讨论中来，才能激发他们主动思考，从而有所收获。对于需要小组合作完成的任务，在分组时要明确任务分工，并协商制定小组规则。由于学生在认识水平、学习能力等方面的差异，小组组建时要采取异质分组原则，使小组总体水平相当。在小组合作讨论的过程中，教师来回走动倾听学生间的交流，适时引导，并确保每个学生都参与其中。通过小组成员间的交流讨论，有了思想碰撞，大家可以相互促进，也使学生意识到要为合作的工作承担共同责任，尊重团队中每个成员所做出的贡献，培养了学生的团队合作精神。

图6 超星学习通平台上的讨论

3.2.3运用教学支架，促进深度学习

支架（scaffolding），是学习科学家用来描述促进深度学习支持的术语^[19]。教学支架是为帮助学生学习而采取的一种过渡性措施，具有目的性和临时性。搭建支架并不是要求老师直接告诉学生应该怎么做，更不是让老师替他们做，而是给予他们一些有用的提示或建议，促使他们进一步思考并找到解决问题的方法。最终目的是促进学生进行独立且深层次的思考。随着学生能力的建构与增长可以逐渐拆除支架。

问题是教学过程中最常用的支架。在课堂中通过会使用以下支架：What’s your idea? What’s your evidence? Why? Howmany of you agree with him/her? If you don’t agree, what’s your opinion?……这些问题的设置相辅相成，启发学生表达想法，还鼓励学生进一步思考并给出支撑自己观点的证据，同时引导其他学生提出不同意见。调动了学生的积极性,提高了课堂活动旳参与度。

在英语小作文的写作中，不少学生有畏惧心理，看到题目不知道该如何下笔。此时需要教师提供一些支架进行提示与引导。例如第五单元的小作文标题为My favorite food.教师给出提示：What is your favorite food? Where is it from?What’s in it? How does it taste? Why do you like it?......顺着这些问题，学生的思路就打开了，还可以在这些问题的基础上进行拓展，这样一篇小作文内容便丰富充实起来。通过支架的创设不仅可以辅助学生解决当前写作过程中的困难，也能在支架拆除后逐步形成独立思考的能力，促使其进行深度学习。

3.3 教学评价

教师评价学生进展是一个贯穿于整个学年的连续的过程。收集和使用大量信息为学生的学习提供一个有根据的、综合的描述^[20]。传统的评价一般都由教师主导进行，教师的考评任务会比较繁重。在混合式教学模式下，教师可以通过教学平台辅助考核，节省时间减轻负担。混合式教学模式下，学生线上学习整个过程都留有痕迹，便于教师监督和追踪学生的学习脚步。教师可以通过教学平台上记录的学生学习数据辅助评价，使考核评价环节更具客观性、合理性和可靠性。大学英语课程对学生的学习评价包括形成性评价和总结性评价两部分，其中形成性评价占40%,总结性评价占60%。形成性评价涵盖线上学习和课堂学习的整个过程，线上主要通过超星学习通平台收集学生的学习记录，如:学生在平台上的签到次数、学习材料浏览、观看视频的时长、线上学习讨论的参与情况、线上作业完成情况等，线下主要包括学生课前演讲、课堂参与、词汇听写、练习册完成情况等。总结性评价包括学生的口语测试成绩和期末笔试成绩，其中口语成绩占20%，笔试成绩占40%。

混合式教学模式下，对学生的考核与评价更及时，可以激发学生参与的热情有利于促进学生的学习，提高教学效果。教师可以当堂发布课堂测试题，要求学生在规定的时间内完成。测试结束后，教师可以马上查看测试结果，及时了解学生对知识的掌握情况，并且根据对学生答题情况的分析，对重难点知识及共性问题进行详细讲解，使学生存在的问题得到及时解决，提高学习效率。此外，线上考核方便，能够第一时间反映学生的学习情况，还有利于教师掌握教学情况，及时调整并改进教学，提高评价效率和教学质量。

学期结束，学习通平台生成每个学生的个人学习报告，记录了学生的学习轨迹，可以使学生更清楚地看到自己的进步，养成自主学习的习惯，更好地实现了形成性评价。信息化的教学评价可以反映个体、学习共同体、学习社区知识建构的整个过程。

4. 统计分析与结果

4.1混合式教学模式下学生投入度与参与度提高

学生投入度与参与度主要通过出勤率、课堂表现和作业完成情况来衡量。根据超星学习通平台记录的数据可知，本学期学生签到率为98%（图7），出勤情况不错。除个别学生偶尔因生病或有事请假外，其余学生均能按时上课。

图7 超星学习通学生签到情况

一学期教师共布置线上作业10次，学生提交377份，作业的平均完成率为94%，平均成绩为92.03（图8-图10）。学生作业整体完成度与完成质量较高。

图8 创建作业与发布作业的统计图

图9 学习通平台作业情况统计

图10 学习通平台作业成绩统计

课堂上教师会发起与单元主题相关的讨论，如：What is your favourite restaurant? What’s your mostimportant item? Why? 超过半数学生积极参与讨论，在平台发表自己的看法（图11）。超星学习通自带词云软件，采用自动分析的方法，对讨论中出现频率较高的“关键词”通过字体、大小、颜色等形式予以视觉上的突出，形成“关键词云层”或“关键词渲染”，从而过滤掉大量的细节信息，使学生快速掌握讨论中的主题词(图12)。将词云引入课堂，调动了学生的积极性，更多同学乐于参与到讨论中来。

图11 超星学习通中部分主题讨论

图12 超星学习通部分主题讨论中生成的词云

综上所述，从学生整个学期的出勤率、作业完成率及课堂参与情况来看，学生的学习投入度与课堂参与度均提高。

4.2混合式教学模式下学生的思维得到拓展

混合式教学模式下学生思维的拓展主要体现在线上与面授时的讨论及学生提交的思维导图中。无论是线上还是面授时讨论，在讨论过程中，由于每个学生教育背景、已有认知水平不同，总能迸发出不一样的火花，拓展了学生的思维，无形中增加了英语词汇量，扩大了知识面。思维导图是一种有效的认知工具和思维技术，是课程改革背景下被广泛应用于课堂教学的重要工具，它不仅能促进学生思维的发散，还能快速地将知识串联和表达出来，将大脑中的思维过程外显化、可视化，使学生更加清晰地把握所学重点和难点，帮助其进行思考与知识建构。思维导图创作过程本身就是一种创造性思维活动，学生必须主动寻找并发现新旧知识之间的联系，架构一个好的结构用于组织和表征知识。通过思维导图的设计与完成，可以发现学生思维的清晰度、逻辑性明显提高（图13）。

图13 学生绘制的思维导图

5. 结论与展望

5.1 研究结论

本文通过文献研究，主要对体育院校的大学英语课程教学现状、混合式教学模式及知识建构的相关研究进行了回顾和梳理，在此基础上构建了在知识建构理论指导下运用超星学习通平台开展大学英语混合式教学的模式，并选取南京体育学院2021级休闲体育专业110212班学生进行一个学期的教学实践。发现混合式教学模式充分利用了学习通平台为学生提供多样化的学习资源，突破了传统大学英语教学对学生学习时间和空间的限制，学生可以自主决定学习节奏、观看视频资源的次数等，实现了学生共同学习基础上的个性化学习，培养了学生的自主学习能力。学生通过学习通平台进行问题讨论与作业提交，使教学反馈变得更及时，交流更便捷，学生的学习投入度、课堂参与度与作业完成度都明显提高，合作能力增强，思维得到拓展。学习通平台上记录的学生学习数据更好地实现了形成性评价，且使评价环节更具客观性、合理性。

5.2 研究不足

本研究将超星学习通平台应用于大学英语课程中，由于时间与条件等因素的影响，研究还存在以下不足：

(1)本次研究只选取了南京体育学院2021级休闲体育专业的一个班级作为研究对象，样本容量较小，数据存在局限性。对于在知识建构理论指导下的混合式教学模式的有效性研究还需要更深入持久的教学实践。

(2)混合式教学允许学生在课堂上使用手机，但是有些自律性较差的学生会被手机上的网络游戏、短视频等吸引，将时间浪费在查看与课堂无关的内容上。

(3)由于对知识建构理论的理解有限，该理论指导下的12条教学原则未能够在教学实践中充分应用。

(4)混合式课程建设需要教师自行选择并编制教学资源，并根据学生学习情况对课件等进行调整、布置作业、拓展课外资料等。由于教师精力有限，线上课程基本教学资源在实践中已建成，但是资源内容与形式还有待进一步优化与完善。

5.3 研究展望

目前学生利用学习通平台进行学习非常方便，随着平台功能的不断完善，基于学习通平台的混合式教学将会受到更多师生的欢迎。希望在今后的教学研究与实践中在以下方面有所改进；

(1)在运动训练、体育教育、体育新闻等更多的体育类专业中推广基于超星学习通平台的大学英语混合式教学，不断改进混合式教学评价体系，以满足更多学生的个性化需求。

(2)教师进一步研读教材内容，并根据混合式教学模式需要对教学内容进行重构，使课前、课中、课后内容设计更加合理。

(3)教师继续研究知识建构理论，并将其指导教学的12条原则综合运用于教学实践，提高学生的学习兴趣、培养学生自主学习、深入探究的能力。

(4)在“互联网+”背景下，教师需要进一步提高信息化水平，投入更多的时间与精力对教学资源进行优化与完善。

参考文献：

[1] 赵慧臣，刘革，马鸣. 我国信息化环境下知识建构研究综述[J].远程教育杂志，2014，32(5)：47-57.

[2] 万昆，李建生，江毅. 国际知识建构研究的热点领域和前沿演变：基于 WOS 期刊文献的可视化分析 [J]. 现代情报，2017，37(12)：154-161.

[3] Zhang J. Technology-supported Learning Innovationin Cultural Contexts[J]. Educational Technology Research and Development(S1042-1629),2010, 58(2): 229-243.

[4] 刘宏珍. 促进中职学生知识建构的学习活动设计与实践[D].广东技术师范学院,2014.

[5] 张义兵,孙俊梅,木塔里甫.基于知识建构的同伴互评教学实践研究[J].电化教育研究,2018,39(07):108-113.

[6] Chunlin Leia, Carol K.K. Chan.Developingmetadiscourse through reflective assessment in knowledge building environments[J]. Computer & Education, 2018(126): 153-169

[7] Scardamalia, M., & Bereiter, C. A Brief Historyof Knowledge Building [J].Canadian Journal of Learning and Technology, 2010,36(1):2-16.

[8] Bereiter C. Education and Mind in the Knowledge Age[M]. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2002.

[9] Allen IE., Seaman J. Sizing the Opportunity: The Quality and Extent of OnlineEducation in the United States, 2002 and 2003 [J]. Sloan Consortium, 2003(23)：659-673

[10]GoodyearV., Dudley D.“I’m a Facilitator of Learning!” Understanding What Teachers andStudents Do Within Student-Centered Physical Education Models[J]. Quest，2015(3):274-289.

[11]胡杰辉.混合式外语教学的理论内涵与研究范式[J].外语界,2021(04):2-10.

[12]马晓雷,葛军,胡琼.线上线下混合式外语教学的有效实践模式探究[J].外语界,2021(04):19-26.

[13]杨芳,魏兴,张文霞.大学英语混合式教学模式探析[J].外语电化教学,2017(01):21-28．

[14]陈娟文,王娜,李金玉.基于大学英语混合式教学模式的实践共同体探究[J].现代教育技术,2017,27(09):79-84.

[15]张宜,高见.大学英语混合式教学模式的应用研究——以一项校本研究为例[J].中国教育信息化,2015(18):55-58+87.

[16]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南（2020版）[M].北京：高等教育出版社.2020.

[17][18][20]张义兵.知识建构:新教育公平视野下教与学的变革[M].南京:南京师范大学出版社,2018.

[19]SawyerK.The Cambridge Handbook of the Learning Sciences [M].New York:CambridgeUniversity Press, 2014.