本文为南京大学教育研究院学术委员会主任、博士生导师张红霞教授在学会2019年度工作会议上所作的报告，文章根据现场报告内容整理，部分有删减。

个人简介：张红霞，女，南京大学自然地理学学士、海洋地质学硕士，英国南安普顿大学教育学博士（Ph.D.)。南京大学教育研究院教授、博导，曾任教育研究院院长，现任院学术委员会主任，中国科学教育学会常务理事，南京大学通识教育委员会委员，教师教学发展中心顾问委员会委员。目前主要研究领域为高等教育、科学教育、教育研究方法、教育与文化。在国内外重要刊物上发表学术论文百余篇。主要著作有：《科学究竟是什么》、《教育科学研究方法》、《大学课程与教学：原理与问题》。电子邮箱：hzhang@nju.edu.cn。

根据高校课程与教学工作的规律性，张红霞教授对课程梯度与衔接、跨学科课程、教材问题、文化传承与国际化关系的处理等高校课程改革的焦点问题进行了阐述，并认为，这些焦点问题的处理应该遵循几个核心逻辑：课程改革要分类进行、尊重学生的选择性、重视课程资源共享、课程改革必须系统性开展；在分类进行方面，张教授以加州大学高等教育体系为例，强调不同层次或类型的高校，应该有不同的学校使命的定位，而课程体系的开发与设置应该符合自己学校的定位，这样才能使得一个地区有限的高等教育资源得到最有效的分配和利用。

一、梯度与衔接

课程的梯度与衔接，是由学生认知水平的客观发展规律决定的。罗燕、史静寰等在2009年开展的一项清华与美国学生认知领域的比较研究表明，在记忆、分析、综合、反思与评价、应用等方面，清华1-2年级、3-4年级的学生平均分整体低于美国同年级学生的平均水平；而且，清华大学的3-4年级学生的认知能力普遍低于1-2年级，而美国高年级则是进步的。这就是说，我们的学生在布卢姆（Bloom，1956）提出的认知领域目标六大层次（记忆、理解、迁移、分析、综合、评价）中、大学四年里发展缓慢甚至停滞不前。哈佛大学心理学家派瑞（W.G.Perry，1970）对哈佛大学文科学生的认知与情感发展阶段研究发现，新生入学时多处于第一阶段：“二元论阶段”，认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的正确办法是唯一的、绝对的；第二阶段是“多元论阶段”，学生能够认识到事物并不可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，但往往又走向另一个极端：无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而陷入迷茫状态；第三阶段是“相对主义阶段”，即能够认识到虽然对于一个问题可以有多种答案，但在给定的条件下存在一个最佳答案，因此判断事物好坏、对错要基于一定的条件，这实际上就是“批判性思维”的阶段；第四是“付诸行动阶段”，即根据自己对事物的理解和判断，进一步将自己的认识上升到理想层面，能够应用知识于现实问题的分析，确立明确的奋斗目标并矢志不移地去追求。在美国，派瑞理论对课程体系建设已经起到较好的指导作用。根据香港大学教授曾经的研究发现，中国大学生不具有这样的梯度，前三个阶段甚至是颠倒的（Lifang, Zhang,1998）。其原因当然主要是我们的课程内容不具备这样的发展阶段的梯度。

以公共课对于学生常规性能力培养而言，如果将公共课类型分为新生研讨、通识教育、大二论坛、本科生科研和顶峰课程等五类，那么我们应该认真规划这些课程的内容是否对学生在表达能力、合作能力、分析能力、迁移能力、研究体验、评价能力和人生目标等七大方面的发展起到了作用。举例而言，我们不能让一名本科生还没有过上台表达自己的机会就走出了校门。就整个专业的课程体系设计而言，以美国爱荷华大学电子工程系课程体系流程图为例，理想的课程设计应该从大一到大四具有逐步提升的难度，即梯度，并形成衔接紧密、既无漏洞又无重复的知识体系。就学科类型而言，不同学科的知识结构的严密程度是不同的，例如，基础学科中的数、理、化是硬学科，文、史、哲是软学科；应用学科中的材料科学、生物工程等是硬学科，新闻、管理、社会学、教育学是软学科。硬学科与软学科相比，通常知识结构严密，需要更严格的课程衔接与符合学生学习能力的梯度设计。

课程改革中面对梯度与衔接的问题，还体现在同一课程类型在不同层次的学校也应该不同，如新生研讨课的课程目标有两类，一类是适应性转换，一类是学术性转换，后者更适于高水平的研究型大学的学生。通识教育课程也有不同层次和类型，有一流大学的“三维目标”最高层次（即课程内容贯通文-理、中-西、古-今三个维度），例如哈佛大学的通识课程，对人类知识图谱与思维模式几乎一网打尽；二是理工科大学的专深与广博结合的目标，如社会问题、主题讲座、各系选修等；也有职业院校的以职业知识为中心的扩大知识面的课程目标，例如美国社区学院的计算机、外语、沟通交流技巧、外国风俗习惯的通识课程。本科生科研项目也有层次与类型的划分，例如有原创性知识生产的项目、实习实训项目、研究性学习等类型。

二、跨学科课程

“以本为本”虽然是当前官方主张的观点，但我个人认为这并不适用于所有类型的学校。研究型大学的科研水平是国力强盛与否的保证，因此，在本科教育问题上，应发挥研究项目资源的优势，以科教融合为加强本科教育的途径，而不是以本为本、以牺牲科研来单方面提高本科教育质量。这一点可以通过图1来说明：红线部分代表研究型大学的引领型作用，白线部分表示应用型专业学院的适应型机制。

图1  两类大学“课程-社会-学生”关系模型

研究型大学以发现新知识、创造新技术为使命，而这与国家进步和国家安全的需求是一致的。同时，它的优秀生源往往具有与教师以科教融合的方式共同探究未知世界的学习动机与学习能力，而不是瞄准毕业后找个高薪工作，因此科研成果就是新的教学内容。而学生毕业后的创新、创业活动反过来又创造新的社会需求。普通教学型高校往往相反，教师的任务和教材内容主要是满足学生的需要，学生的需要直接来源于就业市场的供需关系。

由于创新性成果往往是跨学科研究的结果，因此跨学科课程开发应该是研究型大学课程改革的重点。以公共课程为例，可以通过开发高水平的通识课程、本科生科研、大四顶峰课程以保证本科生教育的质量，而这些课程的开发过程也可以推动教师之间的跨学科合作。已有研究显示，当前研究型大学的大类培养模式已经起到促进教师跨学科合作的作用。

对于高职高专或应用型专业学院，跨学科（严格地讲是“跨专业”）课程的形式则是开展以解决实际问题为目的的实用项目研究，跨专业课程也更注重应用性。在跨学科课程的构建中，需要呼应知识生产-课程-社会-学生关系模型。

三、教材问题

传统教材的概念，是权威的、固定的、唯一的、纸质的，这个概念应该改变。但是随着教学改革和我国发展步伐的加快，呼唤更多的跨学科课程和新课程，因此教材应该是发展中的教材，新课程应该是没有固定教材，只有课件和参考资料；研究型大学多是“著”教材；教学型高校则是“编”教材；理工科院校应该鼓励更多引进原版教材。对于一流大学而言，教师应该是自编教材，严格地讲，照搬他人教材的教师不是合格的教师。目前写教材都成为“编”教材，这种现状是不符合高速发展的社会经济需要的，每个学校、每个专业的课程都应该有其独特的教材，因为学校的定位不同、学生的需求不同。由于学科知识更新周期短，研究型大学应自编课件，教学型高校以通用教材为主，专业学院、高职高专专业课，大量的案例就是教材。

四、文化传承与国际化

文化传承与国际化的冲突矛盾，一直隐藏于课程改革中，我们既要传承传统文化，又要面向国际化。如何协调这个冲突？研究型大学，应该树立国际标准。以深入解读传统文化、发展传统文化为使命，以科研为本，带动教学；教学型大学、文理学院（普通师范学院）、职业院校应以传承为本，以本为本。

在处理文化传承与国际化的焦点问题时，我认为举措有：一，学生学分总量要减少1/5，让学生学习自主性得到保证；二，自由选修比例要加大一倍；三，通过增加国际共享课程增加课程资源；四，如开设一带一路“区域研究”等课程（甚至开设专业），融文化传承与国际化于一体。

课程改革应坚持系统性改革的逻辑，目前能够考虑到的有几点：

1.课程改革不仅仅是教学改革问题，大师与大楼都要改，是牵一发而动全身的系统工程。有人讲其好比作“挖祖坟”。而且，与教学改革不同，考验的不仅仅是教师，更是领导水平。这方面，可以采取一些有效举措，如开展全校性专业课程国际化比较，各院系、专业选择国际上同类高校和同类专业进行比较、找差距，然后由分管院长逐一“过堂”交流、研讨。还可以召集新开课程、跨学科课程开发中的学科专家咨询会，帮助任课教师进行内容布局的把关和献计献策。

2.组织协调：设立由专业教师担任的“院系课程协调员”（不是教务员，相当于副院长或系主任的岗位），国际上通常叫“Program coordinator”,专门负责课程开发与更新，处理梯度和衔接问题；院系间、教师间的协调。

3.质量评价：坚持学生评价作为开课、评课的通行证。南京大学的“DIY”课程开发，由学生选教师，提升了课程对学生需求的关照，也促进科研与教学融合，值得所有层次和类型的学校参考。

借鉴加州大学系统总体规划，三种不同类型的学院在科研、教学中承担不同比重的任务：其一，加州大学系统的十所大学，是州政府支持的负责基础研究的首要学术机构，博士学位和其他科研项目所必须的图书馆资源的公共存储地；其二，州立学院，教学是其首要功能，从事与其首要功能一致的科研；其三，初级学院，教学型院校，所有科研应以改进初级学院的教学质量为取向。高等教育系统是一个整体系统，我们应学习加州大学的规划体系，课程设计作为高等教育资源的分配方式和结果，应发展出与学校功能定位相适应的体系；否则就是资源的浪费。