DOI:10.14138/j.1001-4519.2022.01.001211

在社会系统中教育处于从属的而非主导的地位。对于教育的解释经常是从政治、经济、文化、科技、人口等视角出发，而非从教育本身出发，结果就是教育学中“关于教育的理论”远多于“教育理论”，“关于教育的学科”也比教育学更繁荣。高等教育既是教育的高级阶段，也是政治、经济、文化、科技等社会子系统的重要组成部分。基于此，借鉴社会科学的相关理论解释高等教育问题司空见惯。在起源上，高等教育研究是应高等教育实践的需要而产生，但真正驱动高等教育研究兴起的却是社会科学领域的理论。没有早期那些来自社会科学领域的研究者的加入，没有那些社会科学领域的研究者所带来的理论资源，高等教育研究不可能那么快就形成一个相对独立的研究领域。但也正是因为这种起源上的多学科的理论来源和外部驱动，高等教育研究又极其缺乏独特的理论。针对这种内在的理论危机，1985年由胡森等主编的《国际教育百科全书》就曾指出：“高等教育本身值得认真而系统的研究。从实际情况看，这种为高等教育真正需要的研究基本上进展滞缓。这类研究已取得的进展，与其说是它自己的内力所致毋宁说是外界刺激的结果。虽则它的领域和结构广泛而多样，但它始终是无系统的、误导的、被错误应用的。它的潜在价值巨大，但尚未被认识”。上述判断做出至今30多年过去，高等教育理论研究取得了一些进展，但根本问题依然存在。具体来说，当前高等教育研究中仍然充斥着大量来自其他学科的相关理论，独特的“高等教育理论”依然匮乏。这里所谓“高等教育理论”，不包括“与高等教育相关的理论”，不同于“高等教育基本理论”，也不限于“高等教育的教育理论”。“与高等教育相关的理论”主要致力于从外部为高等教育研究提供学术资源，反映的是其他学科的视角；“高等教育基本理论”旨在对高等教育的目的、本质、功能、理念、体制、结构等基本问题给出回答，主要呈现为一系列“形而上”的认知，致力于形成高等教育研究的最一般的知识规则或概念体系，而“高等教育的教育理论”主要聚焦高等教育的教育功能，致力于如何实现“高等的教育”，但高等教育的基本任务或核心议题并不仅仅是“教育”。与上述概念相较，“高等教育理论”的核心或关键在于中观层面的“理论”建构，可以是“基本理论”，也可以不是“基本理论”；可以是“教育理论”，也可以不是“教育理论”。比如，纽曼的“自由教育”理论，伯顿·克拉克的“三角协调”理论，阿什比的“遗传-环境”理论，马丁·特罗的高等教育发展阶段理论，潘懋元先生的教育内外部关系规律等。这些理论有些是“教育理论”，有些不是“教育理论”，有些是“基本理论”，有些不是“基本理论”，共同点就是，“并未试图构建宏大的体系，但也并非是对微观教育问题和单一概念的探讨”。每一个理论都有独立的边界和独特的对象，致力于从高等教育的内在逻辑出发，提供关于高等教育规律的理性判断或解释，其价值在于呈现高等教育研究作为一个学术领域的知识贡献，抑或作为“科学的有目的的收获”。

理论是什么

事实无法解释事实。解释事实需要理论。理论不是什么神秘的东西，而是基于理性对于事实的一种合理化解释，目的在于揭示隐藏在事实背后的机制或因果关系。无论在自然科学领域还是人文社会科学领域，研究从来“不是用眼来看，而是透过眼看”。无论愿不愿意，也无论意识或没有意识到，事实并非完全客观的、独立的存在而是需要经由主观建构、尤其是社会建构，对于事实的解释，尤其是对于研究对象的界定，总是由某种理论视角决定的。理论的建构反映了一种“之间”状态，是一种关系性存在。理论不是“事实本身”，理论也不是理论者的个人判断。在本雅明看来，美的必要条件是遮掩与被遮掩之间密不可分的关联：“因为美的东西既不是遮掩物，也不是被遮掩物，而是在遮掩物覆盖下的物体。然而，当它被揭示，它就会证实自己是多么平淡无奇了”。理论的建构和“美”的形成有类似之处，也主要反映了一种主观与客观的关联。理论是理论者基于事实本身的重组和建构。理论建构的过程既是使事实成为理论事实的过程，也是使个人观点理性化的过程。理论不能阉割事实，但也不能成为事实的附庸。如果说在理论面前事实是客观的，那么在事实面前理论也是客观的。如果说在事实面前理论是主观的，那么在理论面前事实也是主观的。主观与客观并非两分，而是相互建构。理论建构的过程就是“一个不断地让事实适合解释，让解释适合事实的过程。”未经理论建构的事实经常是碎片化，未经理性审视的观点通常也是难以自洽的。唯有在某种理论框架下，那些片面的事实和难以自洽的观点才得以融会贯通，人们才有可能在主观认知与客观实际之间达成某种一致或共识。因此，“如果说问题是科学思想的焦点，那么理论就是科学思想的最后结论”。

理论的产生或建构有两种基本的方法。一种是归纳，即通过大量的观察或实验，总结出某种规律或因果性关系，并通过概念化过程，寻求一种简洁的表达。另一种是演绎，即以那些不证自明的公理或不言而喻的真理为前提进行合乎逻辑的推导，最终基于逻辑的同一律、排中律、矛盾律和充足理由律(因果律)等基本规则，得出次一级的推论。无论归纳还是演绎，理论的核心要义就是对于一个事实给出合理化的解释。“理论是我们撒出去抓住‘世界’的网：使得世界合理化，说明它，并且支配它。我们尽力使得这个网的网眼越来越小。理想状态下，那些通过归纳产生的理论与通过演绎产生的理论需要相互验证，并保持逻辑上的一致性和经验上的兼容性。但事实上，在不同的学科领域，理论的建构方式和效果具有较大差异。一般来说，若以可预测性和可重复性为标准，那些可以通过归纳与演绎两种方式相互验证的理论可称之为“强理论”，而那些无法通过归纳与演绎两种方式相互验证，抑或只能经由归纳或演绎一种方式来建构的理论可称之为“弱理论”。相较而言，“强理论”通常只产生于自然科学或工程技术领域。“弱理论”则集中于社会科学领域。自然科学领域的理论之所以称之为“强理论”，是因为其理论体现为各种定律或定理，理论的解释力具有普遍性和确定性。受自然科学方法论和思维方式的影响，社会科学领域的某些理论有时也称之定律或定理，但这些理论并非真正意义上的定律或定理，其通常不具有不以人的意志为转移的强制性和可重复性。换言之，如果说自然科学领域的因果关系是决定论的，那么社会科学领域的这些新定律则是统计学意义上的，根据概率论来表述的。究其根本，受人的策略性和自由意志的影响，人的行为和社会运行与自然界大为不同。针对自然现象的研究可以人为控制各种变量，最终发现某种确定性的规律，并基于规律抽象出定律或定理；社会科学领域的所有研究几乎均与人相关，受伦理、道德、法律以及人性本身的弱点制约，相关研究通常无法经由严格的实验来探究现象背后的机制或因果关系，其理论建构要么经由经验归纳，要么经由逻辑演绎来完成，无法相互验证。虽然在社会科学领域也可以发现某种统计规律，但统计规律只是某种统计分布而并不意味着定律或定理。“只有定律才能限制人类的自由”，统计分布的意义更多的是描述事实。当然，理论的强弱并不意味着理论的优劣或好坏，因为强弱的判定完全取决于对标准的选择。若不是依据解释的普遍性和预测的确定性来判断理论的强弱，而是从理论与经验的关系来看，那么自然科学领域反倒有很多的“弱理论”，而社会科学领域则不乏“强理论”。“比起自然科学，社会科学的理论某种程度上在面对明确的证伪时是更有抵抗力的。”详言之，在明确的证据面前，自然科学的理论会因为被证伪而不断更新，而社会科学的理论有时既无法完全证实也无法完全证伪，理论的更新主要取决于意识形态或价值观的变迁。“科学家中……当流行信念遇到了相反的证据时，科学家们就会被迫放弃其信念，这是整个科学史的主体部分。然而知识阶层的情形就完全不同。对那些终端产品为理念并且其理念也只需要由志趣相投的人来确认的人来说，并没有什么必然要去面对的约束。”基于此，在新的定义下，“弱理论”可主要指在用理论去解释经验和现象时，当遇到理论、学说无法解释自己所面对的经验、现象时，不是采取驼鸟政策将经验、现象置于理论的视野之外，而是对理论本身加以批判、修正。“弱理论”更相信经验的强大有力，而将理论置于相对弱势的地位。相比之下，“强理论”则主要是指一种抽象的、僵硬的、教条式的理论，尤其是那些被意识形态化的理论。与“弱理论”对于经验的异质性和多样性的尊重不同，“强理论”通常无视实践或经验本身的多样性和异质性，教条式的、强制性地将丰富多样、千变万化的经验、现象，纳入理论模型之中或排斥在理论视野之外。

如前所述，在理论建构的方法上，自然科学研究通常以实验为主，基于可重复的实验的结果抽象出理论，抑或基于演绎的方法提出理论假设，继而以实验的方法进行证实或证伪。与自然科学相比，社会科学领域可以进行严格的实验研究或验证的问题极少，即便有实验研究其结论通常也很难重复。受人的自由意志和文化情境的影响，社会科学领域那些基于实证研究的理论往往只能解释局部的或地方性的现象，可重复性较差。与自然科学的实验法相比，社会科学领域更多的理论源于哲学或意识形态意义上的演绎或推论。那些基于政治正确、经济正确或价值观正确演绎而来的理论模型，由于难以排除文化情境和意识形态的影响，通常带有鲜明的个人或民族或国家色彩。与自然科学领域一个理论通常对应一种机制或解释一种因果关系不同，社会科学领域一种现象背后通常有多种机制在起作用，基于多种机制也可以建构出多种不同甚至相互矛盾理论。由于不同的理论揭示了同一现象的不同侧面，各有其合理性，任何一个社会科学研究者都很难避免两个误区：一个是把局部知识当作历史经验，把最为符合自己价值观的“变量”和相应机制当作广义理论，另一个是把自己的眼睛当作世界。社会科学领域的理论建构由于受社会科学研究对象的本质或本体制约，理论解释力的局限属于本体论的而非认识论和方法论的问题。由于社会科学领域通常不存在类似自然科学领域的规律或因果关系，因而也不可能像自然科学那样通过演绎与归纳相互印证的方法发展出具有普遍意义的理论。“自然科学中理论和描述体系是随着科学家知识和经验的积累得以日益发展和完善，而社会科学中各种体系常常脱颖于一个人的思想，随后如果这些体系能引起注意，人们就会对它展开进一步讨论，但多方合作努力使其不断完善的情况则很少见。”社会科学领域理论的局限性可以经由某些方法不断改进，但无法从根本上消除。当然，这不意味着人的行为与社会的运行没有规律，也不意味着与人和社会相关的现象或问题背后不存在因果性机制。“它们虽然在本质上是统计学意义的，但却是不容改变的；它们甚至是自调节的。”真实的情况是，无论人的行为还是社会的运行虽然在整体上或总体上有规律，但由于偶然性的不可消除，对于个体的或局部的具体情况通常无法根据理论进行准确预测。对理论的熟悉无法导向对实践的精通。反之亦然。因此，问题的关键或困难在于如何凝练社会科学领域的理论，以揭示或呈现隐藏在现象背后的复杂的，甚至是反复无常的因果或非因果关系。

最后需要注意的是，一方面受研究对象的特殊性制约，社会科学领域严格意义上的理论建构是困难的；由于归纳与演绎的脱离，社会科学领域缺乏有效的理论；但另一方面在社会科学领域，由于无法通过经验和逻辑相互印证的方法对理论进行严格的检验或验证，任何一个新概念，无论其性质，都可能会被标记为“理论”，从而导致理论的解释在社会科学中失去了权威，有沦为思维或语言游戏的风险。“危险总是存在的，理论可能扩展到这一地步，放弃了通过逻辑推理而进行的思维，替之以给不同的理论起名字，以及写一些有关理论的故事。”作为理论的内在危机的一种表征，社会科学领域最被诟病的就是理论与实践的脱节。在自然科学领域，理论指的是数个在逻辑上相互关联的、能用来解释一类经验现象的因果关系命题，这些命题的核心既可以是法则也可以是机制，理论与实践通过机制或法则相互关联；但在社会科学领域，理论只能解释局部的经验，且只能给出部分或不完整的解释。同一个社会现象或问题，不同的理论基于逻辑的自洽和文化情境的差异可以做出不同的解释，甚至是相互矛盾的解释。此外，与自然科学领域理论对于结果的可预测性和可重复性的强调相比，社会科学领域判断一个理论优劣的标准是多元的。理论的偏好经常受意识形态、社会地位、价值观、学术趣味等因素影响。即便是像政治学、经济学、社会学、人类学等经典社会科学也很难保证理论与实践、逻辑与经验的统一。事实上，对于社会科学而言，不但理论与实践难以统一，理论与理论之间，实践与实践之间也会存在矛盾和冲突。“理论与实践相统一”要求或意味着存在唯一正确的理论和最佳的实践。这种情况只可能在自然科学或工程技术的实验室里发生。受人的有限理性和文化情境的多样性的约束，社会科学领域不存在唯一正确的理论，也不会有最佳的实践。基于同一个事实、针对同一种机制可以建构出多种多样的理论，基于同一种理论也可以发展出多样化的实践。不同的理论对于同一个事实都会有一定的解释力，不同的实践对于同一种理论可以起到证实也可以起到证伪的作用，但理论并不会因相反的证据出现而被完全推翻。概言之，社会科学领域理论与实践的关系不是一一对应的，其关联性或因果机制的维持需要其他相关条件的支撑。“过分强调理论对实践的直接联系，过分强调理论对实践的解释作用而忽视它对实践的超越(超前)特征，就会使理论研究走向歧途。”究其根本，理论与实践处于不同的场域，遵循不同的场域逻辑。理论一旦形成就自成体系且自足，倾向强调逻辑的自洽和排他。与理论相比，实践则始终处在变动之中，经验优先于逻辑。“科学史告诉我们：建构真正的理论和将其精确地应用完全是两码事。”基于此，社会科学领域在理论建构中对于理论与实践的关系需要更加的包容和开放，既不能不追求理论与实践的统一，也不能将理论与实践的统一作为唯一的目标。

高等教育理论何以匮乏

学科分类中教育学被归为实用的或职业性的学科而非学术性学科。基于这种学科定位，教育研究要为增加或增强教育的有用性和教师职业发展服务，教育学要生产有利于发挥教育有用性和教师职业发展的知识。但事实上，在人文和社会科学当中，教育学如果不是说最不实用的学科，至少也是不实用的学科。教育知识的生产不是体现为规律的发现或技术的发明，而是基于某种主观的设想提出一种理性解释，以探索新的实践可能性。由于缺乏确定性的知识和技术，加之实践理性与理论理性的冲突，教育理论对于教育实践的实质性影响微乎其微。那些教育经典著作的价值与其说是引领实践，不如说是启示教育者和受教育者。有时反倒是实践在倒逼或驱动教育理论研究，而不是理论在引领实践。基于此，学科建设中以有用性为取向，企图将教育学转化为政策学或对策学绝对是歧途。由于学科性质的差异，教育学不可能按照自然科学或某些社会科学的经验成为能够满足国家或学校功能性需要的应用性学科。教育研究若过度追求功能性，忽略了理论建构，结果可能适得其反。有论者曾认为，“教育理论的建构本身就是世界观的重塑，教育理论的探寻本身就是教育价值的选择，然而，教育理论主体却甘愿停留于技术上的修补而放弃价值选择的责任，甘愿做书斋的学问而放弃对教育实践的参与，从而教育理论流于旁观的独白。”这种看法只揭示了问题的一方面。另一方面在于“教育理论主体”即便不“甘愿做书斋的学问”、不“放弃对教育实践的参与”，“教育理论”依然会“流于旁观的独白”。这种状况的出现是教育理论自身的性质决定的，而非教育理论主体的选择决定的。表面上看，针对具体问题做功能性、对策性的研究或教育理论主体主动投身实践是有用的，但并不一定真的有用。从教育本质出发建构理论看起来是无用的，但可能只是没有“功能性”意义上的“用”，其独特的智识价值则是那些功能性、对策性研究无法取代的。

与教育学的兴起源于师资培训的需要类似，高等教育研究的兴起源于院校和国家的需要。院校领导者希望经由院校研究强化高校行政管理的专业化，国家和政府则希望通过强化高等教育政策研究以促进高等教育改革与发展。由于高等教育研究主要受外部需求而非学术内在逻辑的驱动，其知识生产也经常是碎片化的、多源流的、权宜性的，缺乏体系性、整体性。表面上，整个学术领域中与高等教育相关的研究成果十分丰富；实质上，这些成果分散在不同的学科领域，没有一个理论体系可以将其统一起来或进行必要的整合。其结果，经过半个多世纪的发展，高等教育研究作为一个学术领域仍然是松散的，甚至在一些基本问题上都缺乏共识。“总的来说，我们高等教育理论研究多少还停留在经验概括(或归纳)的认识层次上，属于‘直观映照性’研究。表面上看，这类研究与实际很‘接近’，甚至与实际具有‘一一对应’的特征，但进而分析一下，在不同时空条件下所从事的各种研究之间是不相联系的，互为割裂的。很多研究只是‘归纳’出条分缕析的诸种特征，只能‘解释’特定的研究对象，而对其内在的机理、辩证的(矛盾的)运动规律缺乏深刻而整体的把握。”长期以来，高等教育研究的开展大致有两条基本路径，一条是从不同学科的视野出发强化与高等教育相关的研究，致力于使高等教育研究成为一个交叉学科或多学科的研究领域，另一条则是以探究高等教育的本质和规律为目的，强化高等教育学学科建设的重要性，希望以高等教育基本理论来统领与高等教育相关的研究，其目标是将高等教育学建设成为一个独立的学术性学科。实践中，两种路径并不矛盾且可以相互促进，但需要注意主次之分。现在的问题是，借鉴其他学科的理论，从不同学科的视野出发研究高等教育居于主流，高等教育研究自身的理论建构或学科建设被忽视。理论在学科中不再是首要目的，而被降格为一个不是很重要的分支。重要的分支是那些与政策有关的，那些可以被认为是国家需要的研究项目。其结果，“与高等教育相关的研究”多于“基于高等教育本体的研究”，“与高等教育相关的理论”遮蔽了“高等教育理论”，使得高等教育学作为一门学术性学科的合法性受到损害或不受重视。

需要说明的是，这里的“高等教育理论”不是指那种抽象的、整体性的对于高等教育的理性思考或一般化、普遍化的陈述，而是指那些中观层面的有学术解释力的理论模型。得益于文化和历史的积淀，高等教育领域有丰富的思想或理念，但独特的“高等教育理论”相对匮乏。由于缺乏社会科学方法论的支撑，加之应用驱动，“高等教育理论”的边界十分模糊。学术研究以及高等教育实践中“高等教育理论”经常与高等教育思想、大学理想、大学理念、高等教育政策等纠缠在一起。与理论相比，思想或理念较为灵活，可以成体系，也可以不成体系，可以有解释力，也可以没有解释力；而理论则讲究体系和系统，没有体系无法做到逻辑上的周全或自洽，也难以有解释力。思想、理念和理论有相近或交叉的部分，但各有所指或各有侧重。思想或理念可以是理论的一种呈现方式，理论有时也相当于体系化或系统化的思想或理念。但实际上，并非所有的思想或理念都是理论，也并非所有的理论都蕴含有丰富的思想或理念。高等教育实践中有些大学校长有自己的思想或办学理念，但未必称得上理论，而那些学院派的研究者擅长建构理论，却未必有思想或理念。正如将凯恩斯经济学跟符合凯恩斯理论的经济学区别开来是有益的，将“高等教育理论”与那些符合某种理论的思想、观念、理想、理念区别开来也是有益的。前者是一种具体理论，后者只是一种意念或行动的倾向。当然，好的理论通常蕴含丰富的思想或理念，深刻的思想或理念一般也拥有理论化的潜力。目前由于独特的有解释力的理论相对匮乏，无论高等教育研究还是高等教育改革和发展要么被政策驱动，要么被意识形态驱动，要么被时代精神驱动，要么被其他学科的相关理论驱动，唯独很少被“高等教育理论”驱动。不过，这并非意味着高等教育研究或改革实践一定要被“高等教育理论”驱动，也不意味着由思想、理念、理想、观念、政策、意识形态、时代精神或其他学科的理论驱动就一定不好；要不要或应不应由“高等教育理论”来驱动高等教育学术研究和改革发展实践主要还取决于“高等教育理论”本身是不是有解释力的理论或好的理论。更何况，一种“高等教育理论”即便是“好的理论”或“有解释力的理论”也并不总是能改变高等教育实践或在观念市场的竞争中赢得胜利，那些错误的理论力量之大往往也出乎意料。

无论自然科学还是人文社会科学的研究，理论都是最为困难的，也是最为重要的部分。“一个领域的发展日益有赖于理论工作的优先发展，它汇集整理出已知的内容，同时为实证研究指出方向。实际上，理论知识正日益发展成一个社会的战略源泉，即中轴原理。而大学、研究机构和知识部门等汇集和充实理论知识的场合则演变为未来社会的中轴结构。”但和物质世界的发明和创造不同，在社会科学领域新的理论很容易被视为异端，影响既有规则和秩序的运行。为了维持社会稳定和有序运行，每一个社会都会人为地预先确定某种理论的正统性，强化共识以免出现认知的混乱。每一个社会总是将某些过世者的理论奉为正统或权威，由于理论的提出者已无法对理论本身给出新的解释，“最终解释权”便掌握在某些权威机构或权威人士手中。由于理论与理论的建构者相互分离，理论本身很容易沦为一种形而上的教条或抽象的意识形态。结果就是，“当一种声音被过度放大，它就使其他所有声音都无法被听到。我们听扩音喇叭中的声音，并不是为了想听到它说了些什么，而只是因为它是唯一能被听到的。权威的言论是放大了的言论，也是使人沉默的言论。扩音喇叭式的言说是一种命令模式，因此是被设计为尽快完全结束自身的一种言说。扩大的声音期待着听者的服从，以及言说本身的立即终止。与一台扩音喇叭对话，是不可能的”。高等教育领域也不例外。实践中驱动高等教育改革和发展的经常不是“高等教育理论”而是某种意识形态、时代精神或与高等教育相关的理论和政策。出现这种情况有两种原因，一种是缺乏有效的高等教育理论，另一种是其他力量过于强大。某种意义上，前一种原因也是后一种原因的结果。

概言之，“高等教育理论”的匮乏有两个方面的原因，一是客观上高等教育研究本身是偏重实践性的领域，不太容易产生理论；另一是主观上高等教育研究者从实用主义的学科定位出发，偏好研究热点问题或政策问题，而那些热点问题或政策问题往往是偶然的或一次性的问题。若以理论建构为目标，高等教育理论研究要弄清楚高等教育中哪些问题是趋势性的，哪些是偶然性的；哪些是根本性的，哪些是次要的；哪些是必然的、不可逆的，哪些是周期性的、可逆的。本质上，理论的基本功能就是用来解释那些重复发生的事或预测未来必然会发生的事。在趋势性的与偶然性的混在一起时，我们要更加关注趋势性的问题，当根本性的问题与次要的问题混在一起时，我们要更加关注根本性问题；当必然性与周期性的问题混在一起时，我们要更加关注必然性的问题；而当周期性问题与一次性事件混在一起时，我们应更加关注周期性现象。高等教育理论建构要“考虑在个体的、意志的因果关系与约束性的、系统性的因果关系之间的不同”。“必须确保真正的专家能判断哪些行得通、哪些行不通，以使那些被动的自证正确(self-validation)不断受到攻击。”高等教育研究若局限于功能性或对策性，缺乏智识层面上的批判性，以及对机制层面上的因果性的关切，其理论建构将难以取得突破。对于高等教育研究来说，无论问题还是对策都不是注定的，而是更广泛的挑战与应答的一部分，只有好的理论才最适用。基于此，“相比迎接新的研究热点，更应关注的应是高等教育理论的未来构建”。

目前作为一个多学科或跨学科领域，高等教育研究以问题研究为主，更多是将社会科学领域已有理论框架作为解释工具，对高等教育中的问题进行分析或解释。那些社会科学领域的经典理论在其母学科或许是成熟的、有解释力的，但移植到高等教育中却未必仍然有效。由于理论的本体性承诺以及高等教育场域逻辑的不同，在应用这些外来理论对高等教育问题进行合理化解释时不可避免地会造成误用或误解。近年来，由于多学科研究方法论的盛行，高等教育研究中已不缺少理论，甚至想要多少理论就有多少理论。但遗憾的是，高等教育研究并没有形成与高等教育自身重要性和影响力相匹配的独特的“高等教育理论”。如果说在高等教育研究兴起之时，其他学科理论的引入有利于高等教育研究获得学术资源和合法性，那么在高等教育研究作为学术专业获得独立组织建制之后，如果学科建设依然主要或完全依赖外来理论则有损于高等教育研究的学术合法性。对于“高等教育理论”匮乏这一客观事实有两种不同的合理化解释。一种解释认为是高等教育研究尚不成熟，对其他学科理论的借鉴或吸纳是高等教育研究走向成熟的必经阶段。随着理论研究的不断深入和趋于成熟，独特的“高等教育理论”自然会涌现；另一种解释倾向于认为高等教育研究本身是一个难以概念化和理论化的领域，高等教育问题本身就具有多重性，同一个问题既是教育问题也是社会问题，既是政治问题也是经济问题，同时还与文化传统和制度环境密不可分。在这种情况下，由于问题背后的机制/因果关系是跨场域的、多重的、异质性的，很难建构出纯粹的或独特的“高等教育理论”。即便建构出了独特的“高等教育理论”也不见得就会比从其他学科移植来的理论更有解释力。以上两种解释从不同的逻辑出发都可以做到自洽，并不乏证据。但从学术发展或学科建设的目标来看，对于“高等教育理论”的建构我们只能追求不能放弃。每一门学科都应该以“自己的原理”进行解释。追求“高等教育理论”的建构未必一定可以建构出独特的有解释力的“高等教育理论”，但我们若放弃了对于建构独特的“高等教育理论”的追求，高等教育研究将没有“理论”可言，高等教育学也就失去了作为学术性学科的资格。当然，作为偏实践性的学科或学术领域，“高等教育理论”建构如何在理论想象力与实践合法性之间保持或取得平衡同样至关重要。对于理论想象力的强调意味着高等教育研究要确保那些理论建构或无用知识的生产有存在空间；对于实践合法性的坚守则意味着高等教育研究要从实际问题出发致力于改进高等教育实践。

高等教育理论的价值诉求

与自然科学不同，高等教育研究所面对的与其说是一种事实，不如说是一种意义建构。世界范围内高等教育实践纷繁复杂，不同时期、不同国家、不同大学，不同时期、不同国家的不同大学里发生着不同的故事。如果没有一个有效的理论建构，我们无法知道：高等教育的历史如何演变？我们时代高等教育发展的趋势是什么？不同国家高等教育发展的异同在哪里？影响高等教育发展异同的因素又是什么？只有透过某种理论的建构，我们才可以得到我们想要得到的事实与价值，才能给出我们对于高等教育历史和现实问题的解答，并指出可以和值得努力的方向。当然，由于特定的理论在逻辑上总是“闭环”或“自足”的，一旦采取或接受了某种理论，通常也就意味着我们只能看到这种理论允许看到的问题、原因与前景。这是任何一种理论建构都不可避免的缺陷或局限性，也是我们试图通过理论解释事实不得不付出的智识上的代价。“任何观察或实验都会受到理论的污染，经验观察没有纯粹中立、独立客观的。从一个理论出发，我们的感官通常只能看到符合这个理论的‘事实’，而看不到背离理论的‘异例’。在一种理论占支配地位的情况下，我们经常看到的是符合这种理论的‘事实’。这些‘事实’其实并不是世界的真实情况。理论会形成我们对世界的看法，而很少受到质疑。平常我们甚至不会意识到它们，只有在我们接触到一个完全不同的理论时，我们才会察觉到它的作用。”我们必须清楚，在社会科学领域理论不等于真理，理论只是我们发现真理的一种媒介，抑或只是我们认识和改造实践的一种智识工具。“所谓事实乃是理论负载(theory-laden)：我们并没有独立通往真理的对应理论所意指的康庄大道。”因此，真正重要的是理论背后的“本体论的承诺”而不是理论本身。“科学的整个历史向我们表明，科学的理论会像生物一样衰亡。真正确定无疑的，只有作为理论基础的材料，观察结构、计算结果，而不是理论本身。”为避免理论的视角遮蔽现实、阉割事实，除了需要以学术自由为原则，确保观念市场上各种理论相互竞争之外，我们还需要对于任何宏大的理论保持警惕，并时刻做好理论被颠覆的准备。我们既不能将理性的解释寄希望于一种普适的理论，也不能陷入一种理论的“无政府主义”。学术研究中过多的理论会增加理智的负担，单一的理论则会限制理性的边界。“在学术领域永远不应该只有一个真正的信任。”我们需要承认理论的多样性和竞争性，但也需要学习将少数几个主要的理论结合起来以最大限度的解释事实。

无论如何，高等教育研究不能离开也不能放弃理论解释。离开高等教育理论我们将无法理解事实也无法建构意义。特定的事实只有在合适的理论框架下才能得到有效解释。高等教育实践涉及各个学科的知识生产与传播，高等教育研究的目的是综合各个学科的知识来对高等教育实践进行合理化的解释，而不是仅依赖本领域的知识对于高等教育问题进行单一学科的分析。实践证明，就高等教育谈高等教育是一个死胡同。“高等教育理论”的建构需要高等教育学与其他学科进行双向的和多向的交流或对话。高等教育研究者需要向其他人文社会科学、甚至自然科学学习，只有积极吸纳并借鉴各个学科的知识成果和看问题的视角，高等教育研究者才能深刻理解高等教育实践的复杂性，进而才有可能建构出独特的有解释力的“高等教育理论”。遗憾的是，当前由于学科发展水平不对称，理论的交流经常是单向的，而不是双向的，其他学科向高等教育研究输出了许多不同的理论，而专业的高等教育研究者却没有能够提供自己对于高等教育现实的独特解释，没有能够建构出独特的有解释力的“高等教育理论”，以供其他与高等教育相关的研究作为理论基础。不过，作为本体的“高等教育理论”的缺失或匮乏并不等于其不存在或不可能存在。就像“不能因为从不同的角度去看，山会呈现出不同的形状，就推论说山在客观上根本没有形状或有许多形状”一样，我们也不能因为不同的学科从不同的视角对于高等教育有不同的解释，就忽略了探究高等教育本质和建构“高等教育理论”的重要和必要。客观上，理论的借用不是什么坏事而是学术的常态，尤其是那些具有普遍性的宏大叙事，可以给高等教育研究以启发，甚至启蒙。需要警惕的是，把借用来的普遍理论当成了高等教育的专门理论，进而以为大学理念、组织与制度的事实就是如此或本应如此。

区别于其他学科与高等教育相关的研究，作为一个专业领域的高等教育研究需要基于“高等教育是什么”的回答来建构可以解释高等教育实践变化的“高等教育理论”。只有持续不断地尝试对于高等教育的本质给出独特的回答，才能明确我们时代高等教育的性质及其所处的地位。只有抓住我们时代高等教育的本质、明确了高等教育的地位才可能建构出我们时代需要的“高等教育理论”。那些符合时代精神或社会需要的“高等教育理论”主要不是为现实问题提供药方，而是颠覆我们对于现实的认知，为我们重新构想高等教育或重启高等教育改革提供契机。“所有构想都要开始于对因果联系的一种构想。系统性地梳理出哪些构想的含义能够形成一种理论；这种理论又继而凝练为能与经验证据相抗衡的特定预设。”伟大的构想和深刻的理论经常体现出“未来性”和“否定性”。它决定了未来什么属于高等教育，而什么不属于高等教育。它的产生“就是为了阻止事物和概念不加区分地接触”，“令已然混淆的重新区隔开来”。实践的变动是永恒的，高等教育的本质也不是一成不变，理论的建构不是为现实的问题提供现成的答案，而只是更广阔、更深入的理解的开始。因此，单纯的对于现状的肯定或解释无法产生深刻的理论，单纯的批判或否定同样也无法产生深刻的理论。深刻的理论必须从现实出发又超越于现实。与其说是为了预测未来，不如说是为了动摇现在。由于实践的变动性，“高等教育理论”必然是一种变化的而非停滞的理论，不会有任何一种理论可以长期垄断对高等教育的解释。在高等教育实践加速变化的过程中，新的理论和旧的理论需要在观念市场上竞争。新的理论不等于好的理论，旧的理论也不等于坏的理论。反之亦然。旧的理论需要更新，新的理论需要发展，任何理论一旦停滞就会失去生命力。实践中判断理论优劣的重要标准就是解释力。在纵向上，一个好的“高等教育理论”不但要能够全面概括高等教育的历史，也要能够有效解释高等教育的现实，甚至还要能够预测高等教育的未来。在横向上，一个好的“高等教育理论”不但要在中观层面是有效的，还要能够启发我们对于宏观和微观高等教育的观察。高等教育的历史、现实与未来是连续的，不存在只能解释历史的“高等教育理论”，也不存在只能解释现实或未来的“高等教育理论”。“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助于过去，才能理解现在。”“非新无以为进，非旧无以为守。”“我们关于历史的概念构成了我们未来的概念，我们对于未来的看法也会影响我们对于过去的洞察。”“高等教育理论”的建构必须从当下的高等教育实践出发同时又要植根于历史，并观照未来。就像一切真的历史就是当代的历史，任何“高等教育理论”的建构也都是当下的建构，其最终目的就是洞察过去，指引未来。与之同理，高等教育领域中宏观、中观与微观问题也是整体性的、难以分割的，一个问题往往也意味着全部问题。“高等教育理论”的建构需要从中观层面切入，但必须有对于宏观与微观的充分观照。

以巴尼特对“高等教育的教育理论”的建构为例。巴尼特认为，“一个必须回答的有关高等教育的教育理论问题就是，我们应该做什么来确保高等教育履行其人类解放的诺言。”为此，他给出了自己建立“高等教育的教育理论”的总体框架。这个框架包括六个部分，分别是：1.高等教育的价值背景、中心目标和关注要点。此点可以在其历史起源及相关重要论著中找到(纽曼走在此领域前列)。2.高等教育常识性语言中不言而喻的假设(这方面显示在诸如授课、个别指导、攻读学位、学术自由、科学研究等专门用词中)。3.高等教育概念本身。高等教育概念的独特之处何在？高等教育中的“高等”是指什么？4.认识论的核心问题。我们如何理解高等教育背景下的知识和真理？我们能否假定用于构成“客观知识”的东西是什么？如果不能，那么我们把知识传递给学生又存在何种意义？5.社会学的核心问题。如果作为社会机构的高等教育部门日益糅合成为现代国家机构，那么学术自主和学术自由的意义何在？6.高等教育的目标、过程和功能观念。高等教育必定是意识形态吗？如果是这样，我们如何合理理解并推进我们所界定的“高等教育”进程呢？最终在此总体框架下，巴尼特借助“文化”“理性”“研究”与“学术自由”等关键概念，提出了“超越教与学”“批判性事业”“交叉学科重构”“回归自由高等教育”等主张，合理地构建了独特的高等教育的教育理论，即基于解放理念的自由高等教育理论。在巴尼特的自由高等教育理论建构中既充分关照了高等教育的历史、现实与未来，也充分关照了高等教育的宏观、中观与微观。

最后需要说明的是，本文强调建构“高等教育理论”的必要和重要并不是迷信“高等教育理论”，也不是要一味赞美基于高等教育立场的理论研究、排斥其他非理论性研究或从其他学科视角对于高等教育进行经验研究。杜威就曾警告：“一盎司的经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论(或理智的内容)，但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。”伯顿·克拉克也曾指出，案例研究有惊人的优点，“一个杰出的典型可能抵得上一千种遥远的理论”。由此可见，“高等教育理论”和理论研究是值得追求的并不意味着其他研究方式和类型不值得追求或不重要。理论研究和实证研究基于不同的方法论，属于不同的研究类型，也有不同的研究目的，但两者在“形而上学环境”和“经验环境”之间构成了一种“连续统”。就结果看，高等教育理论研究未必能产生“高等教育理论”，高等教育实证研究也未必不能产生“高等教育理论”。进言之，那些致力于建构“高等教育理论”的理论研究未必是好的研究，那些应用其他学科的理论所做的与高等教育相关的经验研究也未必就不是好的研究。学术品质与研究的动机、目的、方法、类型、旨趣等之间没有必然关系。一个优秀的学者未必一定建构了某种“高等教育理论”，而那些建构了很多理论的学者也未必一定就是优秀的学者。这里对于“高等教育理论”重要性和必要性的强调主要是从学科建设或学术共同体的角度来讲，并不适用于评判个体的学术偏好。对于个体的学术研究而言，首先适用的仍然是学术自由原则，而非某种外在的标准或需要。这里探讨“高等教育理论”的建构时所探讨的只是一种高等教育研究的种类，而不是对于“高等教育理论”建构本身赋予一种定性的地位标签。此外，这里强调“高等教育理论”的重要性与必要性也并非意味着“高等教育理论”可以居于其他理论之上或以“高等教育理论”取代其他与高等教育相关的理论来驱动高等教育研究和改革实践。这是不可能的。在社会系统中高等教育相对于政治、经济、文化等子系统处于从属的而非支配的地位，“高等教育理论”与那些与高等教育相关的政治理论、经济理论或文化理论相比，同样也处于被支配的地位。高等教育理论建构的目标绝不是垄断对于高等教育的解释，而只是丰富我们对于高等教育本质的认识，并在与其他“关于高等教育的理论”竞争中起到必要的制衡作用，以使高等教育改革和发展能更合乎“高等教育规律”而不只是被动适应政治规律或经济规律。事实上，高等教育系统本身就是一个多学科的知识网络或学术共同体，高等教育研究天然具有多学科性。在多学科框架下，不同学科基于不同的视角对于同一个高等教育问题可以给出不同的理论解释具有天然的合理性。不同的解释揭示了不同的因果关系。各种不同的因果关系相互交织在一起，共同构成并驱动着复杂的高等教育系统有序运行。实践中不同的学科视角基于不同的人性假设和场域逻辑，通常具有不可通约性，高等教育研究不可能以多学科研究作为方法论对于其他学科关于高等教育研究的成果进行综合或“找出最小公分母”，更不可能轻易做到“取其精华，去其糟粕”。因此，从高等教育的本质或本体出发构建“高等教育理论”并不意味着要将那些从其他学科移植或借鉴来的理论“综合”进或“清除”出高等教育理论体系。“高等教育理论”和“关于高等教育的理论”各有各的用处或存在的价值，彼此是并列的共生的关系，绝不能也不应以一种理论的价值压制或遮蔽另一种理论的价值。就像“高等教育学”与“多学科观点的高等教育研究”共存共荣一样，“高等教育理论”和“关于高等教育的理论”也应和谐共生。